مقایسه نظام آموزشی ایران المان ادامه
عناصر برنامه
(به تصویر صفحه مراجعه شود) تعریف هریک از سطوح به همراه تغییرات اعمال شده در بعد سطوح تصمیمگیری مدل در مقایسه با شکل قبلی آن به قرار زیر میباشد لیکن ذکر این نکته ضروری است که تقدم و تأخر این سطوح از بالا به پائین براساس دوری و فاصله تصمیمگیرندگان از دانشآموزان میباشد.
1)عنوان اوّلین سطح از ایدهآل به آکادمیک تغییریافته و کماکان معرف برنامهای است که مهمترین قشر تصمیمگیرنده در آن متخصّصان و صاحبنظران دانشگاهی میباشند.لذا این تغییر صرفا لفظی است.
2)دومّین سطح تحت عنوان اجتماعی22به مدل اضافه شده است.این سطح معرّف برنامهای است که تصمیمگیرندگان آن افراد عادی اجتماع،نهادها،سازمانها و تشکیلاتی میباشند که بهطور مستقیم دستاندرکار امر تعلیم و تربیت نبوده لیکن مایلند بهگونهای در برنامهء درسی مدارس نفوذ نمایند.مجالس و نهادهای قانونگذاری نیز در عداد همین تصمیمگیرندگان قرار میگیرند.
3)سومّین سطح تحت همین عنوان قبلا نیز در مدل آمده است.لیکن باتوجّه به اضافه شدن سطح اجتماعی،تعریف آن محدود به افراد،نهادها و سازمانهای تصمیمگیرنده و
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 102)
تأثیرگذاری است که برخلاف سطوح اوّل و دوّم،فعالیّتهای آنها به نوعی مستقیما به حوزهء تعلیم و تربیت ارتباط دارد.از جمله مثالهای بومی تصمیمگیرندگان این سطح را میتوان انجمن ایرانی تعلیم و تربیت و مثالهای غیر بومی آنرا سندیکای معلّمان،هیأتهای امناء آموزش و پرورش ایالتها و ناشرین کتب درسی دانست.
4)چهارمین سطح،تحت عنوان نهادی23به مدل اضافه شده است.و معرّف برنامهای است که تصمیمگیرندگان آن مجموعهای از عناصر دستاندرکار در یک مدرسهء خاص میباشند. این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلّمان میباشد که به این ترتیب قابلیت پیاده شدن در بیش از یک کلاس را خواهد داشت.
5)پنجمین سطح،تحت همین عنوان در مدل قبلی نیز آمده است و معرّف مجموعه تدابیری میباشد که معلّم یک کلاس در ارتباط با برنامهء درسی میاندیشد.
6)ششمین سطح نیز تحت همین عنوان در مدل قبلی آمده و معرّف برنامهای است که در اثر تعامل میان دانشآموزان و معلّمان در حقیقت به مورد اجرا گذاشته شده است.
7)بالأخره آخرین سطح نیز تحت همین عنوان در مدل قبلی بکار رفته و معرّف توقّعات آحاد دانشآموزان و برداشتهای ایشان از قبل قرار گرفتن در معرض برنامه اجرایی و همچنین پیشرفتهای حاصله توسط آنان است.اهمیّت این سطح در تحلیل نهایی آن از این جهت است که دانشآموزان از طریق نوع واکنشهای مثبت یا منفی که نسبت به برنامهء درسی نشان میدهند،تصمیمگیرندگان اصلی این عرصه بوده و به آن تعیّن میبخشند،درحالیکه دستاندرکاران تعلیم و تربیت نسبت به این واقعیت غفلت میورزند.
نظام برنامهریزی درسی در جمهوری فدرال آلمان
الف-تشکیلات دولتی برنامهریزی درسی
نظام حکومتی در کشور آلمان،نظام فدرال میباشد که در آن ایالتهای مختلف از استقلال عمل فراوانی ازجمله در ارتباط با نظام آموزشی برخوردار میباشند.در هریک از ایالتهای شانزدهگانه این کشور(که 5 ایالت آن مربوط به کشور آلمان شرقی سابق میباشد)،وزارتخانهای تحت عنوان وزارت تعلیم و تربیت و فرهنگ(یا عنوانی مشابه آن) مسئولیّت کلیّهء امور مربوط به تعلیم و تربیت ساکنان آن ایالت را به عهده دارد.بهعنوان نمونه،در ایالت هامبورگ،وزارت مدارس،جوانان و آموزشهای حرفهای،یکی از 10 وزارتخانه تشکیلدهنده سیستم دولتی این ایالت میباشد که مسئولیت آموزش و پرورش در تمام سطوح،اعماز پیشدانشگاهی و دانشگاهی را عهدهدار میباشد(به پیوست شماره 1 مراجعه شود).
پس از این مقدّمه کوتاه و قبل از آنکه به شرح تشکیلات برنامهریزی درسی بهعنوان یکی از اجزاء تشکیلدهندهء وزارت مدارس،جوانان و آموزش حرفهای در ایالت
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 103)
هامبورگ بپردازیم و الگویی از تشکیلات ایالتی برنامهریزی درسی در ایالت مختلف جمهوری فدرال آلمان در اختیار25خوانندگان قرار دهیم،لازم است به این نکتهء مهّم اشاره شود که یک نظام حکومتی،هر اندازه که تابع سیستم فدرالی بوده و ایالتهای آن بتوانند مستقلا و بهطور غیرمتمرکز برای ادارهء امور خود تدابیر لازم رابیندیشند،بنا به ضرورتهای عدیدهای،به هماهنگیهای کشوری و مرکزی نیاز دارند که به همین دلیل نهادهای هماهنگکنندهای پا به عرصه وجود گذاشته،چتر وجود خود را بر کلیهء ایالتها گسترانیده و بر تصمیمگیریها و سیاستگزاریهای آنها تأثیر میگذارند.کنفرانس دائمی وزاری آموزش و پرورش و فرهنگ26در جمهوری فدرال آلمان،ازجملهء این نهادهاست که با سابقهای طولانی بهعنوان بالاترین مرجع تصمیمگیری به زمینههای مربوط به تعلیم و تربیت و فرهنگ پرداخته و مصوّبات آن برای کلّیهء ایالتها لازم الاجراست.وظیفه اصلی کنفرانس دائمی وزرای تعلیم و تربیت و فرهنگ تا آنجا که به نظام آموزشی مربوط میشود، در یکی از تازهترین منابع منتشر شده توسط دبیرخانهء این کنفرانس(8)به شرح ذیل تبیین شده است:
"استقلال عمل ایالتهای مختلف این امکان را فراهم میسازد تا تحوّلات مستقل از یکدیگر در نظام مدرسهای هریک از آنان به وقوع بپیوندد.لیکن این تغییرات بایستی متکی بر تفاهم بعمل آمده میان ایالتهای مختلف در تاریخ 28/10/1964 پیرامون چگونگی استاندارد ساختن نظام مدرسهای باشد...این توافق با اصلاحاتی در تاریخ 14/10/1971 در کنفرانس هامبورگ مجددا به تصویب رسیده است.توافق مذکور به منظور تضمین برقراری ساختار پایه مشابهی برای سیستم مدارس و معادلسازی اشکال مختلف تعلیم و تربیت است که شناسایی متقابل گواهینامههای فراغت از تحصیل در ورای مرزهای هر ایالت را ممکن ساخته و به این ترتیب آزادی حرکت(جابجایی)رانیز تضمین مینماید.(ص 109 و 110)"بدین شکل شاهد هستیم که ساختار نظام آموزشی در سراسر آلمان یکسان بوده و تغییرات از این دست،در آینده نیز قطعا مسبوق به تصویب آن توسط کنفرانس خواهد بود27.از سوی دیگر کنفرانس با تصویب ویژگیهای مدارک فارغ التحصیلی یا شرایط ورود به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی،تأثیر تعیینکنندهای بر موضوعاتی که آموزش آنها در دستور کار مدارس ایالات مختلف قرار خواهد گرفت،میگذارد.
هدف اصلی از ادای توضیحات فوق،روشن ساختن حدود تأثیرگذاری نهادهای کشوری(مرکزی)بر نظام آموزشی بهطور اعّم و برنامههای درسی مدارس بهطور اخص بود که در پرتو آن خوانندگان به درک دقیقتری از حوزهء اختیارات و فعّالیتهای تشکیلات
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 104)
ایالتی برنامهریزی درسی نایل خواهند شد.البتّه در تکمیل این بحث،بایستی به وزارت آموزش و پرورش28و علوم بهعنوان یک نهاد فدرالی دیگر نیز اشاره کرد که تأثیر آن بر برنامههای درسی،محدود به تشریک مساعی با تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش یک یا چند ایالت در طراحی و اجرای برخی برنامههای درسی مودر علاقهء طرفین است.این تشریک مساعی از طریق کمکهای کارشناسی و بهطور برجستهتری کمکهای مالی تحقق مییابد.لذا میتوان میزان تأثیرگذاری این نهاد کشوری را بسیار ناچیزتر از کنفرانس دائمی وزرای تعلیم و تربیت و فرهنگ دانست.پیوست شمارهء 2،تشکیلات ایالتی آموزش و پرورش هامبورگ را با تأکید بر دپارتمان برنامهریزی درسی نشان میدهد.این تشکیلات از 4 بخش عمده(معاونت)تشکیل شده است که یکی از آنها معاونت مدارس نام دارد.این معاونت نیز به نوبه خود از 5 دفتر تشکیل شده است که یکی از آنها دفتر نوآوریها و سازماندهیهای مدرسهای میباشد.تشکیلات ایالتی برنامهریزی درسی با نام دپارتمان برنامهریزی درسی بهعنوان یکی از دوائر(دپارتمانهای)تحت پوشش دفتر یاد شده و در کنار 4 دپارتمان دیگر به نامهای تربیت معلّم و آموزشهای ضمن خدمت،برنامهریزی و توسعه آموزشگاهی،قوانین آموزشگاهی و مدیریت آموزشگاهی فعالیّت مینماید.
دپارتمان برنامهریزی درسی از گروههای متعّدد برنامهریزی29درسی تشکیل شده است که مسئولیّت هرچند گروه متجانس به عهدهء یک نفر از پرسنل دائمی دپارتمان میباشد.در شرایط کنونی،نزدیک به 20 نفر بهعنوان کادر رسمی که مسئولیّت گروههای برنامهریزی را عهدهدار میباشند،با این دپارتمان همکاری دارند.(9)
برنامهریزی درسی کلیهء دورههای تحصیلی(ابتدایی،دورهء اول دبیرستان،دورهء دوم دبیرستان اعماز نظری و فنی-حرفهای30که در قالب تهیه چهارچوب برنامه31هریک از موضوعات درسی انجام میپذیرد(این نکته در بخشهای بعدی بیشتر توضیح داده خواهد شد)به عهدهء این دپارتمان میباشد که البتّه گروههای برنامهریزی مستقلی عهدهدار تهیه چهارچوب برنامهء درسی یک درس در دورههای مختلف تحصیلی میباشند.
ب-میزان مشارکت معلّمان و سایر متخصّصان در فرایند برنامهریزی درسی
از معلّمان بهعنوان شاخصترین عناصر دستاندرکار امر برنامهریزی درسی باید نام برد.البته علاوه بر این واقعیت که تربیت معلم در جمهوری فدرال آلمان به گونهایست که معلّمان عموما از تخصّص موضوعی و مهارتهای حرفهای در سطح بالایی برخوردار میباشند.32معلّمانی که برای حضور گروههای برنامهریزی درسی دعوت میشوند،دارای قابلیّتهای ویژه و سوابق برجستهای نیز میباشند.مثلا دپارتمان برنامهریزی درسی هامبورگ از کسانی دعوت به همکاری مینماید که در وهلهء اول شواهدی دال بر قدرت برقراری ارتباط با دیگران و تبیین و تفهیم دیدگاههای خود به دیگران را داشته باشند.
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 105)
شواهدی که در این زمینه مورد استفاده قرار میگیرند،امتحانات کتبی تشریحی متقاضیان در دوران تربیت معلّم و سایر مطالب و مقالاتی است که به رشته تحریر درآوردهاند.این معلّمان همچنین بایستی از عملکرد درخشانی در مدرسه و تدریس برخوردار باشند. بالأخره کاندیداهای حضور در گروههای برنامهریزی درسی،بایستی علاقمندی خود را به این زمینه بهطور مشهودی به اثبات رسانیده باشند.شرکت در دورههای مختلف آموزشی ضمن خدمت که به مباحث مربوط به برنامهریزی درسی اختصاص دارد یا کنفرانسها و سمینارهایی که در این زمینه تشکیل شدهاند.ازجمله شواهدی است که برای تعیین میزان علاقمندی متقاضیان مورد استفاده قرار میگیرد.
معلّمان شرکتکننده در گروههای برنامهریزی درسی،در طول مدت حضور خود در این فرایند که معمولا بین 2 تا 3 سال به طول میانجامد،بهعنوان همکاران پارهوقت دپارتمان برنامهریزی درسی شناخته شده و در قبال همکاری خود به جای دریافت حق الزحمه،از امتیاز کاهش ساعات موظّف تدریس برخوردار میشوند.33
گروههای برنامهریزی در کنار معلّمان که باید از آنها بهعنوان عناصر کلیدی و اصلی فرایند برنامهریزی درسی نام برد،از نمایندگان اقشار دیگری نیز بعضا بهرهمند میشود. اساتید و متخصّصان دانشگاهی در رشتهها و موضوعات مربوط و همچنین مدرسیّن مراکز تربیت معلّم ازجملهء این اقشار میباشند که معمولا از آنها نام برده میشود.
ج:برون داد یا محصول فرایند
همانگونه که قبلا نیز اشاره شد عمدهترین محصول فرایند برنامهریزی درسی،سندی است که از آن تحت عنوان چارچوب برنامهء درسی نام برده میشود.البته بعضا علاوه بر چهارچوب برنامه درسی،گروههای برنامهریزی برای ارائه اطلاعات تفصیلی،جزواتی به عنوان راهنمای معلمان نیز تهیه و منتشر مینمایند.راهنمای معلّمان عمدتا در مواردی تهیه و عرضه میشود که برنامهء درسی،مربوط به موضوعی جدید و کمسابقه برای معلّمان باشد.
در چهارچوب برنامهء درسی،از اهداف کلّی تدریس هر موضوع درسی در دورهء تحصیلی خاص که معمولا با طرح اهداف خاص همراه میباشد باید بهعنوان برجستهترین و مهمترین عنصر از میان عناصر برنامهء درسی نام برد که به تفصیل مطرح میشود.علاوه بر اهداف این اسناد مبادرت به معرّفی و تبیین عنصر محتوی،لیکن بهگونهای ویژه و غیرمعمول مینماید.فرض آن است که تصمیمگیرنده اصلی در خصوص محتوای آموزش، معلّمان میباشند که بایستی با الهام از اهداف،رعایت اصل ارتباط میان اهداف و محتوی(10)و در پرتو شرایط ویژهء مدرسه و ویژگیهای دانشآموزان دست به انتخاب قطعی محتوی بزنند.تنها کمکی که چهارچوب برنامهء درسی در این خصوص به معلّمان میکند،عبارتست از ارائه برخی محتواها بهعنوان پیشنهادهایی که معلّمان میتوانند با
تعلیم و تربیت (آموزش و پرورش) » شماره 35 (صفحه 106)
استفاده از آنها برخی اهداف را اصطلاحا عملیاتی نمایند.بدین شکل با عنصر محتوی به گونهای کاملا انعطافپذیر و غیرقطعی برخورد شده و محتوی بهعنوان یکی از تعیینکنندهترین عناصر برنامه درسی،در سایهء قضاوت و تشخیص معلّمان تعیّن پیدا میکند.
بالأخره چهارچوب برنامه درسی از پرداختن به روشها و استراتژیهای تدریس کاملا صرفنظر نموده و تصمیمگیری رد این زمینه را در حوزهء اختیار معلّمان دانسته و به صلاحیّتها و شایستگیهای حرفهای آنان واگذار مینماید.
همانگونه که از توضیحات فوق نمایان میشود،مسئولیّت گروههای برنامهریزی درسی و بهطور کلّی؛دپارتمان برنامهریزی درسی،به هیچ عنوان تا تألیف کتاب درسی خاص برای هر موضوع درسی امتداد نیافته و با تهیه چهارچوب برنامه درسی وظیفه تدوین برنامه نیز عملا خاتمه مییابد.البته این بدان معنا نیست که کتاب درسی هرگز در نظام آموزشی آلمان مورد استفاده قرار نمیگیرد.بلکه معلّمان در خصوص استفاده از منابع و مواد آموزشی،ازجمله استفاده یا عدم استفاده از کتب درسی،کاملا مختار میباشند.البته ممکن است از یک یا چند کتاب درسی تألیف شده نیز برای تدریس یک موضوع درسی در اجرای یک چهارچوب برنامهء درسی تألیف سود جویند.به هر تقدیر تألیف کتاب در زمرهء وظایف تشکیلات برنامهریزی درسی نبوده و این کار توسط شرکتهای انتشاراتی انجام میشود.این شرکتها که متعلق به بخش خصوصی میباشند،ناچارند به منظور لحاظ نمودن صرفه اقتصادی خود،در تألیف و چاپ کتاب،از چهارچوب برنامه درسی تدوین شده در ایالت یا ایالتهایی استفاده کنند که بیشترین جمعیت دانشآموزی در آنجا سکونت دارند.34
مشاوره و راهنمایی تحقیقات ، پایان نامه ، پروپوزال، پروژه حوزه ه های علوم اجتماعی، علوم تربیتی ، علوم انسانی و.... پذیرفته می شود.